DDHH: Yo quiero que a mi me quieran

Educar como expresión de valores

No es concebible un acto educativo, por más neutro que lo podamos presentar, que no implique la expresión profunda de nuestras actitudes y valores. La idea de justicia que tengamos ha de ser coherente con la que tengamos de delito, de ley, de respeto, de varón y de mujer, etc. Les quiero decir que el arte de suscitar una actitud en los otros es algo más que añadirles nuestra propia opinión valorativa acerca de algo o de alguien. Hacer que otro asuma una actitud nueva es conmoverlo amplia y profundamente.

Por eso sólo se logra desde un fenomenal acto de amor. De lo contrario es como chocar con un muro… Educar es eso, es hacernos y convertir a los demás en vulnerables al amor. Transmitir actitudes sólo se puede desde esa mutua vulnerabilidad, donde el amor se vive seriamente y naturalmente. Porque será inútil decir que no miento; habrá simplemente que decir la verdad, ser veraz; lo eficaz no será predicar la tolerancia, sino ser simplemente tolerante.

Luis Pérez Aguirre

DDHH: desde dónde educarlos

No se puede educar desde cualquier lugar ni desde cualquier disposición interior. En nuestros profundos fracasos educativos en realidad lo que falla no es la teoría o el conocimiento, sino el lugar desde donde pretendemos educar o actuar como educadores. Es pertinente recordar al respecto aquella frase de Engels (que ya es casi un refrán popular) de que “no se piensa lo mismo desde una choza que desde un palacio”. Tan simple afirmación constituye, sin lugar, una de las conquistas más profundas e importantes del pensamiento contemporáneo. Lo que está afirmando Engels con su “perogrullada” es que, aunque la verdad sea absoluta, no lo es nuestro acceso a ella. Es decir, que aunque sea posible para la persona un cierto acceso real a la verdad, ese acceso nunca será “neutro” e incondicionado. Nosotros deberíamos completar el “efecto” de la afirmación de Engels diciendo que “no se siente (se ve o se experimenta) la realidad lo mismo desde una choza que desde un palacio”.

Esto es de capital importancia para educar en los derechos humanos. Aún suponiendo la mejor intención, la mejor buena voluntad y los mejores talentos intelectuales, hay lugares desde los que, simplemente no se ve, no se siente la realidad que nos abre a los derechos humanos, al amor y a la solidaridad. Porque nadie puede pretender mirar o sentir los problemas humanos, la violación de los derechos y de la dignidad humana, el dolor y el sufrimiento de los otros, desde una posición “neutra”, absoluta, inmutable, cuya óptica garantizaría total imparcialidad y objetividad. Entonces hay lugares, posiciones personales, desde los que simplemente no se puede educar en derechos humanos. La cosa es así de simple, y así de grave caer en la cuenta de ello y sacar las consecuencias. ¿Dónde estoy parado, dónde están mis pies en mi quehacer educativo? Porque la cuestión es saber si estoy ubicado en el “lugar educativo” correcto para mi tarea.

El lugar educativo es tan o más decisivo para la tarea que la calidad de los contenidos (derechos humanos, valores, etc.) que quiero comunicar o contagiar. Urge pues, en la mayoría de los casos, una ruptura epistemológica. La clave para entender esto se encuentra en la respuesta que cada uno demos a la pregunta por el “desde dónde” educo y actúo, la pregunta por el lugar que elijo para mirar el mundo o la realidad, para interpretar la historia y para ubicar mi práctica educativa.

El eminente educar Ignacio Ellacuría, asesinado vilmente en El Salvador por unos militares oscurantistas, hablando de la opción por los pobres que había hecho la Universidad Centroamericana de la que era Rector, decía que (la tarea educativa) implica “primero, el lugar social por el que se ha optado; segundo, el lugar desde el que y para el que se hacen las interpretaciones teóricas y los proyectos prácticos; tercero, el lugar que configura la praxis y al que se pliega o se subordina la praxis propia”.

Y en la raíz de la elección de este lugar social está la indignación ética que sentimos ante la realidad de la violación de la dignidad y los derechos de la persona concreta: el sentimiento de que la realidad de injusticia que se abate sobre los seres humanos es tan grave que merece una atención ineludible; la percepción de que la propia vida perdería su sentido si fuera vivida de espaldas a esa realidad.

Para educar en derechos humanos es obligatorio adoptar el lugar social de la víctima. El punto de vista de los satisfechos y los poderosos termina inevitablemente enmascarando la realidad para justificarse. Nunca será posible educar para ser humanos desde la óptica del centro y el poder, ni siquiera desde una pretendida neutralidad. Esa práctica educativa estará condenada de antemano a quebrarse y a caer sobre sí misma cuando afronte la prueba de los hechos, como le ocurrió al jesuita de Camus en La Peste.

La tragedia de muchos educadores es que han buscado eliminar la compasión y el dolor, actúan no desde el corazón sensible que encuentra los medios adecuados, sino desde otras “razones” que lo único eficaz que han encontrado es anestesiar la lucidez y profundidad del corazón para no sentirlo. Y terminan por quedarse sin corazón. Es lo que Antonio Machado expresó en la copla: “En el corazón tenía/ la espina de una pasión/ logré arrancármela un día/ ¡ya no siento el corazón!…” Los educadores que pretenden esquivar la herida que provoca la opción por el lugar social de las víctimas, que pretenden no sufrir en su opción haciéndose blindados e insensibles, se han “enmorfinado” en su tarea, se han narcotizado para esquivar las consecuencias de esta opción que se vislumbran desde el lugar educativo correcto. Y lo hicieron por el peor camino: el que les “arrancó el corazón” y les hizo incapaces de entender la violación a los derechos humanos.

¿Cómo educar sin actuar desde el lugar debido? Porque no desde cualquier lugar de práctica educativa se puede discernir y actuar correctamente y con fruto.

Parece que los educadores a veces no aprendemos más que la mitad de la lección.

Nos afanamos en conocer y prepararnos pero estando ubicados en un mal sitio, y por eso no vemos nada con nitidez. Es como si nos ubicáramos frente a un espejo en el que nuestra propia imagen ocupa todo y no vemos a los otros más que a través de nosotros mismos. Ese es el problema de la educación, nuestra práctica educativa está condenada a un mero reflejo de nosotros mismos porque nos ubicamos en el lugar incorrecto.

Luis Pérez Aguirre

La educación es profundamente erótica

Martin Heidegger considera la ternura (fürsoge: solicitud, cordialidad) como fenómeno estructurador de la existencia.

Estamos afirmando algo que para el educador es fundamental, que en el origen no está la razón, sino la pasión (Pathos y Eros). Y que la misma razón actúa movida, impulsada por el Eros que la habita. El educador no puede ignorar que Pathos no es mera afectividad, no es mera pasividad que se siente afectada por la existencia propia o ajena, sino que es principalmente actividad, es un tomar la iniciativa de sentir e identificarse con esa realidad sentida. Y el Eros no supone un mero sentir, sino un consentir. No es una mera pasión, sino una com-pasión. No es un mero vivir, sino un con-vivir, simpatizar y entrar en comunión.

Generalmente confundimos lo erótico con lo obsceno y lo pornográfico. Lo erótico no es obsceno. Lo obsceno es lo que no se puede mostrar o poner en escena, lo que debe permanecer fuera de la escena. Es obscena, por ejemplo, la muerte. Es obsceno mostrar condecoraciones militares de una guerra de agresión. Tampoco lo pornográfico (literalmente: literatura para prostitutas) es erótico. Donde empieza la pornografía termina el erotismo.

Erao es una de las cuatro palabras griegas para significar una cualidad el amor. Significa amor (romántico) de atracción mutua entre el hombre y la mujer. Esa “electricidad” que se da entre dos seres que se enamoran. Así, en el libro de Ester leemos: “El rey Asuero amó (erao) a Ester más que a las otras mujeres” (2,17).

Las otras palabras son stergo (el amor familiar y cariñoso): “como buenos hermanos sean cariñosos (stergo) unos con otros, rivalizando en la estima mutua” (Pablo a la comunidad de Roma 12,10).

Fileo, que expresa el amor de amistad, el afecto cálido que se siente entre amigos. Así, cuando Lázaro, el amigo de Jesús, se enfermó, sus hermanas le mandaron este recado: “Señor, aquél a quien tu quieres (fileo) está enfermo” (Jn. 11,2).

Y finalmente agapao, que expresa el amor de benevolencia, capaz de darse y hasta dar la vida sin esperar nada en retorno. San Juan lo usa para definir a Dios (1Jn. 4,8.16). También nos dice que “no hay amor (agapao) más grande que dar la vida por los amigos (filos)” (Jn. 15,13).

Educar es comulgar con el otro, hacerlo con entusiasmo, con ardor, con una creatividad que se sorprende, se maravilla y se abre a lo fascinante de lo nuevo que surge en esa relación. El educador no podrá olvidar que lo propio de la razón es dar claridad, ordenar y disciplinar la dirección del Eros. Pero nunca está sobre él. La trampa en que cayó nuestra cultura es la de haber cedido la primacía al Logos postergando el Eros, así desembocó en mil mutilaciones de la creatividad y gestó mil formas represivas de vida (Paulo Freire).

La consecuencia es que hoy se sospecha del placer y del sentimiento, de las “razones” del corazón. Y entonces campea la frialdad de la “lógica”, la falta de entusiasmo por cultivar y defender la vida, campea el cálculo, la muerte de la ternura. Esto es letal para el proceso educativo.

Luis Pérez Aguirre, “Perico”

Ética y Sociedad

Cada grupo o sociedad tiene una organización inconsciente de valores y normas, un ethos. Es el elemento básico de la cultura. Es el conjunto de conductas, de maneras de actuar que no se discute, que todos observamos inconscientemente y se transmite espontáneamente. Es lo que una sociedad expresa en, proverbios, en dichos, símbolos, mitos, sentencias de la sabiduría popular. Podemos decir que es lo evidente en la conducta social y lo que da unidad a la cultura o mantiene unida a una sociedad porque integra a todos y se integra en todos.

Ese ethos es la base de toda ética, sería inútil enseñar una ética que no estuviera inspirada o no respetara el ethos de la sociedad. La verdadera ética no parte de una filosofía ni de una reflexión racional. Una ética puramente racional no penetra en el tejido de la vida. “El problema actual de la ética en la sociedad occidental es que se está destruyendo el ethos. Ya no hay fundamento para una ética. Hoy toda ética permanece teórica o despierta emociones, pero no penetra en los comportamientos, porque estos obedecen cada vez más a la dinámica del mercado, lo que significa que los comportamientos ya no son éticos, no tienen referencia ética”*.

* COMBLIN, José, La ética que desaparece y la nueva ética que vendrá

Perico Pérez Aguirre

Educar es afectar los corazones

Educar es modificar actitudes y conductas. Es afectar los corazones, los estilos de vida, las convicciones. Y es evidente que esto no puede hacerse sino desde las actitudes profundas del propio educador (en el entendido de la “comunión” educadoreducando en la vida cotidiana). Sólo podemos concebir el proceso educativo como una especie de empatía, de mímesis de actitudes entre ambos sujetos. Entonces todos pueden y deben participar en este proceso: la madre y el padre (aún desde antes de nacer el hijo). Pero también los abuelos, el vecino, el cartero, la peluquera, el taxista…

Entonces educar es otra cosa, es justo al revés de lo que todos normalmente pensamos y creemos. Educar no es “introducir” en la mente y el corazón de la persona (infantil o adulta) unas informaciones, unos conceptos, … sino justamente al revés. Eso fue lo que vino a combatir hace años Paulo Freire con su descripción de la educación bancaria, aquella que concibe la persona como si fuera un recipiente vacío en el que depositamos conocimientos, principios y hábitos. La misma palabra educación nos está negando toda posibilidad de una actitud bancaria: porque e-ducere quiere decir conducir hacia fuera, hacer aflorar, sacar a la luz. Al decir educar nada permite referirse a “meter”, “depositar”, “inyectar”.

Educar es el arte de hacer que aflore todo lo más hermoso, lo más valioso, lo más digno, lo más humano que hay en el corazón de cada persona. Es posibilitar el despliegue de sus talentos, de sus capacidades, sus dinamismos positivos más personales. La educación prepara para la vida por la práctica de la misma vida. Por eso la educación nunca podrá concluir en un período determinado de la vida. Ella es por naturaleza un acto permanente de amor y de coraje; es una especie de acto ginecológico, como la función de la matrona o la partera; y es una práctica de la libertad humana dirigida hacia la fraternidad y la persona en sociedad, a quien nunca se considerará como predeterminada, sino que se buscará ayudar para que acceda a una vida más plena y humana por la solidaridad y el espíritu fraternal.

Perico Pérez Aguirre

17 ideas en primera persona sobre educación

El Caparazón- España

Ideas presentadas en el panel de estudiantes de Education Nation,  experiencias y sentimientos en primera persona, consejos que los alumnos darían a profesores y directivos en educación. Nos hablan de personalización, de empatía, de contacto, de incorporación de las tecnología… y nos dicen…

• Aprendemos de diferentes maneras y a diferentes velocidades

• No puedo aprender de ti si no estás dispuesto a conectar conmigo.

• Enseñar mediante un libro no es enseñar, es simplemente hablar.

• El cuidado de cada alumno es más importante que enseñar a toda la clase.

• Cada joven tiene un sueño. Vuestro trabajo es ayudar a acercarnos a nuestros sueños.

• Necesitamos algo más que maestros. Necesitamos orientadores en la  vida (coachers).

• La comunidad debe involucrarse más en la escuela.

• No hay que ser maestro para enseñar. Cualquiera puede enseñar algo.

• Tengo que pensar de manera crítica en la universidad, pero los exámenes no me enseñan eso.

• Como jóvenes que somos, nos gustan las nuevas tecnologías que van apareciendo. Integrarlas en la enseñanza hace que el aprendizaje sea mucho más interesante.

• El maestro no sólo debe estar capacitado para la enseñanza, también para el asesoramiento.

• Dime algo bueno de lo que hago para que pueda seguir progresando en eso.

• Agradecemos que te conectes con nosotros en nuestro lenguaje, como cuando el maestro nos proporciona ayuda adicional con Xbox y Skype.

• Ofrecer asignaturas optativas como teatro, arte, cocina, música sería ideal.

• Los líderes educativos, los maestros, los responsables políticos, deben empezar a escuchar la voz del estudiante en todas las áreas, incluyendo la evaluación de los maestros.

• Es necesario usar en el aula las herramientas que utilizamos en el mundo real para conectarnos y comunicarnos, como Facebook, correo electrónico, etc.

• Tienes que querer al estudiante antes de poder enseñarle.

 

Paradigmas?: El velo islámico

Es interesante apreciar las distintas miradas que sobre un mismo objeto simbólico podemos tener las personas.

Estoy realizando un curso de DDHH a través del MEC y se ha planteado una discusión sobre el uso del velo en las mujeres musulmanas. Me parece interesnte compartir los aportes de alguna/os compañeros de grupo.

Artículo de Mario Vargas Llosa publicado en 2007:

La Generalitat, o Gobierno autónomo de Cataluña, ha obligado a un colegio público de Gerona a admitir a Shaima, una niña marroquí de ocho años, que desde hacía una semana faltaba a clases porque las autoridades del plantel le habían prohibido el ingreso mientras llevara el hiyab o velo islámico. El director fundó la prohibición en el reglamento del colegio, que rechaza en el atuendo de los alumnos “cualquier elemento que pueda causar discriminación”. Por su parte, la Generalitat considera que “el derecho a la escolarización” debe prevalecer sobre las normas internas de los centros educativos.
A diferencia de lo que ocurre en países como Francia o el Reino Unido, donde hay leyes sobre el uso del velo islámico en las escuelas públicas, en España no existe legislación al respecto y hasta ahora el permiso o la prohibición de llevarlo estaba librado al criterio de los propios centros de enseñanza. Lo ocurrido con la niña marroquí establece un precedente que, de prevalecer y extenderse, abriría las puertas de la instrucción pública al llamado multiculturalismo o comunitarismo. A mi juicio, semejante perspectiva es sumamente riesgosa para el futuro de la cultura de la libertad en España.
A primera vista, semejante afirmación parecerá a algunos exagerada o apocalíptica. ¿Qué puede tener de malo que una pobre criatura, acostumbrada por la religión y las costumbres de su familia a tocarse con el hiyab lo siga haciendo en las aulas escolares? ¿No sería una crueldad obligarla a destocarse y lucir los cabellos a sabiendas de que, para sus creencias y usos comunitarios, tal cosa sería tan traumático como para las niñas cristianas exigirles mostrar el busto o las nalgas? De allí a considerar que prohibir el velo islámico a las niñas en los colegios públicos es prejuicio antimusulmán o etnocentrismo colonialista y racista hay sólo un paso cortito.
Sin embargo, no es tan sencillo. El velo islámico no es un simple velo que una niña de ocho años decide libremente ponerse en la cabeza porque le gusta o le es más cómodo tener los cabellos ocultos que expuestos. Es el símbolo de una religión donde la discriminación de la mujer es todavía, por desgracia, más fuerte que en ninguna otra -en todas ellas, aun las más avanzadas, se discrimina aún a las mujeres-, una tara tradicional de la humanidad de la que la cultura democrática ha conseguido librarnos en gran parte, aunque no del todo, gracias a un largo proceso de luchas políticas, ideológicas e institucionales que fueron cambiando la mentalidad, las costumbres y dictando leyes destinadas a frenarla. Una de esas grandes conquistas es el laicismo, uno de los pilares sobre los que se asienta la democracia. El Estado laico no está contra la religión. Por el contrario, garantiza el derecho de todos los ciudadanos de creer y practicar su religión sin interferencias, siempre y cuando esas prácticas no infrinjan las leyes que garantizan la libertad, la igualdad y demás derechos humanos que son la razón de ser del Estado de Derecho.
Los colegios públicos de un Estado laico no pueden ser confesionales, porque si lo fueran y privilegiaran a una religión sobre otras, o sobre los no creyentes, ejercerían una discriminación inaceptable en una sociedad de veras libre. En ésta la religión no desaparece, se confina en el ámbito privado, fuera de las escuelas y las instituciones públicas. Los creyentes pueden constituir escuelas privadas de carácter confesional, desde luego, o impartir en las iglesias o en el seno de las familias todas las doctrinas y creencias en las que quieren educar a sus hijos. Pero la religión no puede invadir el dominio público sin que principios básicos de la cultura democrática, sobre todo la igualdad y la libertad de los ciudadanos, se resquebrajen y se establezcan privilegios y jerarquías abusivas.
El velo islámico en las escuelas públicas es una cabecera de playa con la que los enemigos del laicismo, de la igualdad entre el hombre y la mujer, de la libertad religiosa y de los derechos humanos, pretenden alcanzar unos espacios de verdadera extraterritorialidad legal y moral en el seno de las democracias, algo que, si éstas lo admiten, podría conducirlas al suicidio. Porque con el mismo argumento con que se pretende que el hiyab sea admitido en las escuelas se puede exigir, también, como han hecho y conseguido los islamistas en algunas ciudades de Europa, que haya piscinas municipales separadas para hombres y para mujeres pues para las hembras musulmanas resulta impúdico compartirlas con los varones. Y, si se trata de respetar todas las culturas y las costumbres ¿por qué la democracia no admitiría también los matrimonios negociados por los padres y, en última instancia, hasta la ablación del clítoris de las niñas que practican tantos millones de creyentes en el África y otros lugares del mundo?
El multiculturalismo parte de un supuesto falso, que hay que rechazar sin equívocos: que todas las culturas, por el simple hecho de existir, son equivalentes y respetables. No es verdad. Hay algunas culturas más evolucionadas y modernas que otras, y aunque es verdad que aun en las culturas más primitivas existen prácticas, usos y creencias que han enriquecido la experiencia humana y enseñanzas que las otras pueden aprovechar, también lo es que en muchas culturas sobreviven prejuicios y conductas bárbaras, discriminatorias y hasta criminales que ninguna democracia puede admitir en su seno sin negarse a sí misma y retroceder en el largo camino de la civilización que lleva andado.
Francia, donde el tema del velo islámico es objeto de viejos e intensos debates, lo ha entendido así y ha dado un buen ejemplo al resto de los países democráticos prohibiendo por ley, desde 2004, “el uso de elementos ostentatorios de carácter religioso en las escuelas e institutos públicos del país”. Al principio, esta medida fue considerada por algunos supuestos “progresistas” como reaccionaria y sustentada en un prejuicio contra los inmigrantes de origen musulmán. No lo era. Por el contrario, su razón profunda es dar la oportunidad a todos, extranjeros y nacionales, de cualquier raza, cultura o religión, de trabajar y vivir en Francia en un ambiente de legalidad y libertad que les permita seguir practicando todas sus creencias y costumbres que sean compatibles con las leyes vigentes. Y, desde luego, renunciando a las que no lo sean, como hicieron las iglesias cristianas en el pasado, cuando tuvieron que acomodarse a las sociedades abiertas. Si se considera que la democracia ha significado un extraordinario avance sobre los regímenes despóticos y absolutistas de antaño, es difícil entender que ella pueda ser sólo válida para los demócratas y que los países democráticos, en nombre de la falacia de la equivalencia absoluta de las culturas, admitan en su seno enclaves antidemocráticos o prácticas reñidas con los principios básicos de la igualdad y la libertad.
Quienes defienden el multiculturalismo y el comunitarismo tienen una idea estática y esencialista de las culturas que la historia desmiente. Ellas también evolucionan, de acuerdo al avance de la ciencia y los intercambios que son cada vez más frecuentes en el mundo moderno de ideas y conocimientos que, poco a poco, van transformando convicciones, prácticas, creencias, supersticiones, valores y prejuicios. Un musulmán moderno de, digamos, el Líbano o El Cairo tiene muy poco que ver con los musulmanes fundamentalistas de Darfur que arrasan aldeas y queman a familias enteras por ser paganas y ponerlos dentro de la misma etiqueta cultural es tan absurdo como considerar idénticos, por ser cristianos, a los católicos generalmente tolerantes y democráticos de las sociedades abiertas de nuestros días con los inquisidores o los cruzados medievales que torturaban y asesinaban en nombre de la cruz. Si los países democráticos quieren ayudar de algún modo a que la religión musulmana experimente el mismo proceso de secularización que ha permitido a la Iglesia Católica adaptarse a la cultura democrática, lo peor que podrían hacer es renunciar a logros tan importantes como el laicismo y la igualdad para no parecer etnocentristas y prejuiciosos. No hay etnocentrismo alguno, sino universalismo y pluralismo estrictos, en no hacer concesiones en la defensa de los derechos humanos y de la libertad.
El sistema francés me parece más claro y más eficaz que el adoptado por el Reino Unido, donde el Estado ha transferido a los colegios e institutos de enseñanza la decisión de autorizar o prohibir el uso del velo islámico en las aulas. Pero esta potestad sólo vale en lo que concierne a los estudiantes. En cambio, las maestras están prohibidas de dar clases veladas, según una decisión del Poder Judicial del año pasado, luego de que una profesora se presentara en el aula británica embutida en un niqab, especie de carpa vestuario que cubre el cuerpo femenino de pies a cabeza. ¿No es absurdo que se prohíba a las maestras lo que se permite a las alumnas o viceversa?
En las fotos de la prensa de esta mañana, Shaima, la niña marroquí de ocho años, sonríe feliz con sus grandes ojos porque podrá ir al colegio portando el velo que, según le enseñó su abuelita, deben llevar siempre las buenas creyentes. ¿Seguirá siendo tan feliz ahora convertida en la excepción a la regla en su colegio? Yo creo que las buenas almas de la Generalitat catalana la han condenado a la infelicidad.
© Mario Vargas Llosa, 2007. © Derechos mundiales de prensa en todas las lenguas reservados a Diario EL PAÍS, SL, 2007.

 

Otra mirada

Los símbolos religiosos en la escuela  ¿Doble rasero para cofias y sotanas?
Los musulmanes españoles apelan a la Constitución y piden libertad e igualdad de trato
JUAN G. BEDOYA  –  Madrid   –  EL PAÍS  –  Sociedad – 04-10-2007

“Es un derecho constitucional, el derecho a la propia imagen. En el islam es una opción personal. No se puede imponer el velo, pero tampoco se puede prohibir”. Es la tesis, expresada con energía, casi con cansancio (por tanto repetirla) del presidente de la Junta Islámica Española, el psiquiatra cordobés Mansur Escudero. Su vicepresidente, Abdelkarin Carrasco, lamenta que este tipo de “incidentes se saquen del contexto religioso”.
Mansur y Carrasco fueron cristianos antes de convertirse al islamismo. Conocen, por tanto, cómo son las ceremonias del catolicismo, y la diversidad de interpretaciones que tienen los velos de la mujer en las misas. Y cómo una exigencia religiosa se convierte al fin en un hábito social. Con el velo musulmán, en su opinión, pasa lo mismo. Termina siendo una manifestación cultural, más que religiosa.
El asunto, por tanto, es la libertad: el derecho a vestir como se quiera. Y, sobre todo, se trata de un problema de igualdad. Shaima, la niña musulmana vetada en un colegio público de Girona, tiene tanto derecho a acudir a clase con un pañuelo blanco en la cabeza por la mañana y otro verde y amarillo por la tarde, como el cura que da clase de religión en el mismo colegio a vestir larga sotana negra con blanco alzacuello, la monja a cubrirse la cabeza y media frente con una cofia, o el chico del Opus Dei a llevar un vistoso crucifijo en la pechera. Salvo que una norma general decida algo concreto para todos, por ejemplo la vuelta a un uniforme, como en la Francia del presidente Nicolas Sarkozy, la libertad de Shaima no puede tener cortapisa alguna, de momento. Su opción por el velo, aun por indicación de sus padres -como cualquier otro niño en su edad-, es constitucional, inatacable.
España no ha asumido aún, con normalidad, el derecho a la diferencia -y a la igualdad de trato- entre religiones. Dos ejemplos, uno de 2002 en San Lorenzo de El Escorial (Madrid), y otro algo más cercano, en una comisaría de policía en Granada. En este último caso, se trató de dos jóvenes musulmanas (de nacionalidad española) que acudieron a sacarse el carné de identidad. O se quitaban el velo, o no había DNI. Decenas de monjas lo habían obtenido allí mismo sin problema, vestidas con impolutas cofias.
El otro episodio ocupó espacios de gran audiencia en las televisiones. En las imágenes, dos mujeres, también: una monja concepcionista argumentando por qué su colegio en El Escorial negaba la entrada a la niña Fátima Elidrisi porque iba con el hiyab (pañuelo) cubriéndole la cabeza. La monja, directora del centro, exponía sus argumentos vestida con cofia y largo hábito. Sorprendía que no hubiera caído en la cuenta del detalle. El colegio era concertado -pagado con fondos públicos-. Finalmente, el Gobierno de la Comunidad de Madrid, en manos del PP, buscó a la atribulada adolescente del pañuelo islámico un hueco en otro colegio, público por supuesto.
El uniforme de las alumnas concepcionistas era antaño bien vistoso. Tocadas con un casco de fieltro que parecía de soldado alemán, vestían un traje gris con tablas adornado con una banda azul, a modo de cíngulo de castidad. Aún hoy, no hay nada más parecido a un hiyab marroquí que los velos cristianos de las concepcionistas y tantas otras animosas congregaciones dedicadas a la docencia.
El Gobierno descarta decidir contra el velo islámico (que muchas veces no es más que una convención cultural), porque entonces debería legislar sobre asuntos que en el pasado armaron grandes revuelos eclesiásticos. Por ejemplo, la episcopal guerra de los crucifijos, en la década de los noventa del siglo pasado -la decisión, nunca ejecutada del todo, de retirar de las escuelas el crucifijo que presidía cada aula.

Los niños nos imitan…

Un video para reflexionar…

 

 

Pilar Sordo: La educación de nuestros hijos

Una muy buena exposición de Pilar Sordo que nos hace reflexionar sobre la educación en valores que brindamos a nuestros hijos.

A %d blogueros les gusta esto: